Asociación Cultural Fuco Buxán

Acceso das mulleres ao sistema educativo. Coerción, consentimento e coeducación.

A socialización cultural é aquela aprendizaxe de unha serie de normas informales, coercitivas, que se aprenden por imitación, consellos, tradición, etc., que son incuestionables e referencia de conductas. De esta manera, a través dos sistemas de dominación, xa sexan económico-políticos ou ideológicos, como o nacionalismo, xa sexan culturais como o patriarcado, asentouse unha relación de dominio-sumisión exercida do home á muller en todos os ámbitos da vida. Hoxe, ocúpanos a educación das mulleres e o seu acceso á mesma.

Os obstáculos que encontráronse as mulleres á hora de acceder á educación correspóndense coa existencia dun sistema andocéntrico que esgrimiu diferentes argumentos para excluir ás mulleres da vida pública. Así, encontrámonos con lexislación, discursos e conductas que fomentaban esta idea. Neste sentido, cabe mencionar algúns exemplos. 

En 1813 redactouse o primeiro informe liberal que asentaba as bases dun sistema educativo español, o Informe Quintana. Éste foi redactado exclusivamente en términos masculinos posto que as mulleres deberían permanecer no ámbito privado e doméstico, estableciendo a división de espazos por un contrato social andocéntrico báseado na dependencia das mulleres nos homes, pais e maridos.
“[…] as mulleres non necesitaban tanto ser “instruídas” como “educadas”. No seu caso o fundamental non era transmitirlles coñecementos, senón cultivar os sentimentos e transmitirlles os valores que estivesen en harmonía co papel que tiñan reservado na sociedade” (Fernández, G. 2013, p. 9).
Por tanto, a educación das mulleres era entendida como unha cuestión que debíase de resolver dentro da familia xa que desde o Estado considerábase que non era a súa función. Do que podemos entender que as mulleres non gozaban da condición de cidadanas.

Esta idea de que o ámbito da muller sexa o doméstico e o privado fundamentase en nocións de carácter bioloxicista, sendo as mulleres inferiores aos homes e cun fin social último “ser para otro” (Iglesias & Ballarín 2013, p. 80), é dicir, a reproducción social e os coidados. En moitos textos e discursos especifícase que estos coidados son recibidos polas crianzas, porén, queremos deixar explícito que ditos coidados foron e son recibidos polo conxunto da familia ou fogar.

As reivindicacións polo acceso á educación para as mulleres fan que xorda discursos sobre a necesidade dunha educación feminina, desde unha lóxica patriarcal, según a cal a referencia serán os homes para construir esa dependencia e función social.

Outro erxmplo é o debate que tivo lugar en 1859 no Ateneo coruñés onde dánse posturas a favor e en contra para que as mulleres accedan ao ámbito educativo. Desde as posturas en contra vólvese a facer énfasis na bioloxía e nuns impulsos instintivos que determinaban as funciones sociais, ademáis de acudir a referencias relixiosas. De esta maneira, sobresae o amor e a maternidade como o destino de as mulleres. Por outro lado, quenes apoiaban a idea de que as mulleres puideran acceder á educación tamén o facían desde unha posición de superioridade física, negando a intelectual, pero como unha forma de compensación e beneficio para os homes e os fillos. 

Por tanto, entendemos que as mulleres deberían de recibir unha “virtuosa educación moral” (Fernández, G. 2013, p. 19) como un mecanismo de adoctrinamento para exercer aquelas funcións propias de cada sexo: a maternidade para a feminidade e a racionalidade para a masculinidade.

De maneira institucional, algunhas mulleres tiveron voz, incluso até voto, para reivindicar seus dereitos como suxeitos políticos. Dentro do ámbito galego destacamos a Concepción Arenal, Emilia Pardo Bazán e Rosalía de Castro que non só reclamaron seu dereito a recibir educación senón que tamén denunciaron as deficiencias do sistema educativo para con as mulleres xa que estaba supeditada a esa función de reproducción. 
“Aspiro, señores, a que recoñezades que a muller ten destino propio; que os seus primeiros deberes naturais son para consigo mesma, non relativos e dependentes da entidade moral da familia que no seu día poderá constituír ou non constituír; que a súa ledicia e dignidade persoal teñen que ser o fin esencial da súa cultura, e que, por consecuencia deste modo de ser da muller, está investida do mesmo dereito á educación que o home, entendéndose a palabra educación no senso máis amplo de cantos poidan atribuírselle.” (Emilia Pardo Bazán, “Resumen de las ponencias y memorias de la sección V, leído en el Congreso Pedagógico el 19 de Octubre de 1892”, Nuevo Teatro Crítico, nº 22 (1892), 68-69.)
Pola súa parte, Rosalía de Castro foi un dos exemplos que podría indicar o por qué os varóns non querían otorgar ás mulleres o acceso á educación. E é que coa escritura prodúcese unha crítica e testimonio da vida das mulleres, o que pode ser perigoso para os homes, nun exercicio de liberdade.

Máis adiannte, co réxime franquista, a familia e a escola convírtense nas principais institucións de socialización, impregnadas coa teoría da Igrexa católica, funcionando como “medio de control social y de conformación de un sentido común mediante el que cada ser humano asuma esos ideales de gobierno como suyos, que merece la pena sacrificarse por ese bien supremo y aplazar los intereses propios, siempre más egoístas” (Santomé, 2017, p. 36). 

Neste contexto, foméntase a segregación do sistema educativo, separando aos nenos das nenas, posto que habrían de desempeñar diferentes roles, as nenas o subordinado, volvendo á idea da diferenciación sexual en términos bioloxicistas, delimitando as tarefas da muller ao traballo doméstico e a educación das crianzas. 

Ademáis, da segregación por xénero tamén dábase unha segregación clasista, o que produxo importantes contrastes entre as mulleres de clases populares e as mulleres dunha clase media. As primeiras abandonaron a etapa escolar precozmente xa que tiñan que axudar nas labores do fogar mentras que as mulleres de clase burguesa puideron comezar os seus estudos de bacharalato e os universitarios.

Porén, no ámbito privado as mulleres exerceron un papel educativo moi significativo, sobre todo, para con as súas fillas xa que foron concienciadas da necesidade de buscar a autonomía e o empoderamiento persoal.

Este sistema dual de segregación por sexo e clase mantívose até a década dos 70, na cal comezaron a aparecer as primeiras escolas mixtas que parecían prometer un sistema educativo máis xusto e igualitario. Sen embargo, o currículo académico non adaptouse as diferencias de partida das chicas e dos chicos que foron construidas anteriormente, sin a aplicación dunha perspectiva de xénero que permitise conocer as distintas realidades. Polo que reprodúcense os roles tradicionais de xénero perpetuando as desigualdades.

Todo esto ten implicacións nos nosos días xa que existen cifras que nos indican que as chicas teñen máis éxito ao longo do sistema educativo pero despois non se da unha concordancia co mercado laboral, onde mántense a división sexual do traballo. As causas de esto son que todavía persiste unha conformidade coas normas morais dentro das aulas gracias á existencia dun currículo oculto por parte do profesorado e que as chicas realizan a elección da carreira profesional atendendo á realidade de que o mercado laboral lles ofrece mellores oportunidades en profesións feminizadas. Ademáis, tamén vemos a desigualdade na organización escolar, nos órganos de representación, nos espazos, etc.

Así as cousas, os estereotipos e as normas sexuais reinstáuranse cos procesos de coerción patriarcales que adoptan diferentes formas, as cales “se pasan por alto o se ignoran, porque quedan eclipsadas por los resplandecientes tropos de libertad ahora asociados con las mujeres jóvenes mediante procesos de individuación femenina lograda por medio de un conjunto de tecnologías del yo” (McRobbie & Golubov, 2010, p. 114) no contexto dunha lóxica neoliberal báseada na competitividade e no individualismo coexistiendo coa “moral del esfuerzo que da por sentado que ya vivimos en una sociedad en la que existe la igualdad de oportunidades" (Santomé, 2017, p. 83). Porén, acentúase o acordo sexual no que a muller heterosexual ten unha doble xornada, laboral e doméstica, perpetuándose o esencialismo maternalista a través da normativa de conciliación de la vida laboral, familiar e persoal.
“Y Lisa Adkins ha explorado con gran detalle la manera en la cual lo que llama las relaciones de género retradicionalizadas remergen en el lugar de trabajo desregulado y con el regreso de las empresas familiares de pequeña escala, que son parte integral de los procesos productivos que sostienen a la cultura de consumo global (Adkins 2002). […] quizá basta con señalar la situación paradójica que se da cuando las mujeres jóvenes fluyen al mercado de trabajo precisamente en el momento en que se están desmantelando las condiciones sociales y democráticas que hasta hace poco propiciaron este logro” (McRobbie & Golubov, 2010, p. 129).
En definitiva, son diferentes os obstáculos polos que pasaron as mulleres á hora de acceder ao sistema educativo. Desde posicións de carácter bioloxicista que propugnan como funcións básicas das mulleres a reproducción social e os coidados, pasando por normativas que as excluían na súa condición de cidadanas e, polo tanto, sen ser consideradas como suxeitos políticos.

Para evitar a persistencia dos estereotipos de xénero faise necesario realizar estudos que teñan en conta a variable xénero para representar a realidade das mulleres, neste caso, eo ámbito educativo, de maneira que obteñan visbilidade e se poidan desenvolver marcos interpretativos na docencia.

É necesario acudir a un sistema coeducativo, no que a cultura sirva para construir conscientemente o pensamento do alumnado nun proceso reflexivo e se formen persoas autónomas e solidarias que poidan combatir os prexuzoos e estereotipos a través da crítica da herdanza cultural. 

Este sistema educativo implica unha adaptación do currículo escolar que permita ao alumnado visibilizar a historia das mulleres de maneira que poidan valorar as súas contribucións e as profesións feminizadas. Así mismo, a formación d profesorado é un dos pilares fundamentais para que o currículo oculto non actúe e influia ao alumnado a través, por exemplo, dunha linguaxe non sexista, a deconstrucción de estereotipos sexistas de forma transversal, etc., convertindo a personal docente en actores de transformación da sociedade.

Para saber máis:
  • Fernández, G. (2013). A educación das mulleres no século XIX: exclusión, dependencia e autonomía. Sarmiento, (17), 7-35.
  • Iglesias Galdo, A., & Ballarín Domingo, P. (2013). O mito do “éxito” escolar das rapazas. Sarmiento, (17), 67-82.
  • Martòri, M. S. (2017). Varela Fernández, J., Val Cubero, A., & Parra Contreras, P.(2017)." Memorias para hacer camino: relatos de vida de once mujeres españolas de la generación del 68". Madrid: Morata. Teknokultura, 14(1), 181-182.
  • McRobbie, A., & Golubov, N. (2010). ¿Las chicas arriba? Las mujeres jóvenes y el contrato sexual posfeminista. Debate Feminista, 41, 113-135. 
  • Santomé, J. T. (2017). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Ediciones morata.


A+ | a-

Séguenos no Twitter